El ebónico: la filología como herramienta de segregación racial

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El ebónico es el sociolecto del inglés que hablan los negros en Estados Unidos. Usar este término implica asumir que, primero, esta habla es una lengua diferente del inglés americano y, segundo, que es una lengua tipológicamente cercana a las lenguas criollas ; vulgo: es una mezcla de elementos estructurales indoeuropeos (del inglés) y de las lenguas Niger-Congo de África Occidental.

Aunque no existe un término universalmente aceptado, se suele utilizar African-American Vernacular English para referirse a esta habla. La filología está de acuerdo en que es una variedad del American English y que no es defendible categorizarla como una lengua criolla emparentada con las lenguas del África Occidental. Es ridículo. Pero es un arma ideológica para justificar la segregación de los estudiantes según diferencias de clase las adaptaciones curriculares de colectivos pobres. “Que tengan la piel negra no tiene nada que ver. Es que hablan una lengua diferente.” A partir de ahí, podemos justificar que pongamos a los niños negros en grupos específicos, o lo que es lo mismo, separar a los niños negros de los blancos.

La argumentación es:  

  1. Los estudiantes negros que no hablan inglés americano sino ebónico tienen dificultades para entender lo que se dice en clase.  
  1. El ebónico no es un inglés mal hablado, sino una lengua diferente.  
  1. Al tener problemas de comprensión, son incapaces de aprender lo mismo que los demás y, por tanto, es necesario establecer grupos de apoyo especiales.  

Hay que subrayar dos argumentos. Primero, “no es que no quieran aprender, sino que no pueden porque hablan otra lengua (pobrecicos)». Creamos grupos diferenciados del resto de estudiantes y así cada grupo puede ir a su marcha. Los niños negros aprenderán más y los blancos, también. Si todo el mundo se beneficia, ¿quién podría estar en contra de este argumento?

Segundo: “no hablan inglés”. Lo que hablan se parece al inglés, pero no lo es. ¿Por qué es importante este matiz? Si decimos lo primero, somos unos clasistas. Si afirmamos que son lenguas diferentes, atendemos una necesidad separando a los estuidantes. Si hablan ruso, seguro que nadie ve mal que les diéramos clases de apoyo y por la misma razón, como los estudiantes negros hablan ebónico y no inglés, hay que ponerlos en grupos especiales. Elevando esta habla al nivel de lengua diferente, justificamos la segregación. Los argumentos filológicos nos legitiman para establecer itinerarios curriculares diferenciados a partir de una explicación filológica, no ideológica. Estos programas diferenciados incluyen el entrenamiento especializado para los maestros: lo que viene siendo a los niños negros, que les enseñen maestras negras. No segregamos las clases, buscamos los maestros más adecuados para estas clases. Es una necesidad pedagógica y académica. O sea: si afirmamos que la diferencia está avalada por una disciplina científica, como la filología, no somos unos racistas de mierda.

No sé a vosotros, pero veo más luces de alerta parpadeando que en el panel de control de la central nuclear de Chernobyl.  

El argumento de que los niños que no dominan la lengua de instrucción tienen dificultades académicas es la madre de los argumentos. En Estados Unidos, se menciona a los estudiantes hispanos como ejemplo de que no dominar la lengua impide obtener un alto rendimiento esoclar. Los análisis demuestran que estos niños tienen un rendimineto académico más bajo que los demás estudiantes desde los primeros cursos de la educación obligatoria y las diferencias se mantienen constantes a lo largo de la escolarización; es decir, tardan más en avanzar ​(Reardon and Galindo, 2009)​. En España sabemos mucho de todo esto: el hecho de que una niña hable aranés en casa y estudie en catalán tendrá un impacto en el rendimiento. El mismo que un niño que hable euskera en casa y se escolarice en castellano en un colegio de Burgos. O si una familia de Extremadura se muda a Tarragona y las clases en ese colegio son en catalán. ¿Y los niños que hablan árabe en casa, qué? También, sobre todo cuando llegan a España. Estos niños seguro que van a tener dificultades.

Pero no debemos atribuir todos los efectos de estas dificultades a la lengua: el rendimiento escolar se va a ver afectado por la mudanza. Siempre. Observemos el caso de los niños de familias que hablan árabe (en el sur de España, por ejemplo, hay muchas que han venido de Marruecos): llegan a España sin saber una palabra de castellano o de cualquier otra lengua del país. Los meten en el colegio y que se apañen. El 70% de los niños que cambian de colegio experimentan problemas de adaptación académica y social ​(Iloste, 2006)​. Un cambio de colegio siempre tiene consecuencias y si añades a este cóctel una lengua diferente, le estás poniendo la situación muy difícil.

La mayoría de las familias con hijos que se mudan a España lo hacen por motivos económicos ​(Lloret Bedmar and Terrón-Caro, 2013)​. Además, el 55% de los hombres y el 58% de las mujeres adultas llegan con un nivel de educación que no supera los estudios primarios ​(Montoro-Gurich, 2018)​: llegan y tienen que ponerse a trabajar en lo primero que les sale, normalmente trabajos poco remunerados, muchos en negro y con horarios difíciles. ¿Van a poder supervisar el avance escolar de sus hijos y sus hijas de la misma forma que otras familias? Sí y no. Pero la respuesta a esta pregunta no depende de la lengua que hablen sino de que van de culo por el trabajo. O sea, las diferencias en el resultado académico no dependen sólo de que hablen árabe, sino de una situación económica familiar que no les permite estar al tanto de lo que hacen los chavales en el cole. La relación entre estos dos factores está bien estudiada ​(Jeynes, 2002)​: existe una correlación entre la situación económica y laboral familiar y los resultados académicos. O sea, que los niños pobres tienen peores notas y como los niños negros son más pobres, tienen peores resultados ​(Oates, 2009)​.

La lengua siempre es un factor que tendrá un impacto variable en el rendimiento escolar. Pero a falta de otras circunstancias, como la poca supervisión familiar o escasos recursos económicos, esta situación se resuelve a corto y medio plazo. Sin embargo, si la situación económica y familiar no se resuelve terminará inclinando la balanza hacia el fracaso escolar. Los niños negros no tienen peores resultados porque usen un habla particular: su principal problema es que tienen menos recursos. La premisa de que el ebónico existe y de que es la causa de estas diferencias académicas es una estupidez filológica sin base y se usa como excusa para segregar a los estudiantes por raza y por nivel socioeconómico.

Referencias

  1. Iloste, R. (2006). Moving schools: Antecedents, impact on students. Australian Journal of Education, 50(3), 227–241.
  2. Jeynes, W. H. (2002). Examining the Effects of Parental Absence on the Academic Achievement of Adolescents: The Challenge of Controlling for Family Income. Journal of Family and Economic Issues, 23, 189–210. https://doi.org/10.1023/a:1015790701554
  3. Lloret Bedmar, V., and Terrón-Caro, M. T. (2013). La inmigración marroquí en España: género y educación . Estudios Sobre Educación , 43, 33–59.
  4. Montoro-Gurich, C. (2018). Marroquíes en España: un análisis por género de los determinantes en las migraciones familiares. Estudios Geográficos, 445. https://doi.org/10.3989/estgeogr.201715
  5. Oates, G. L. St. C. (2009). An empirical test of five prominent explanations for the black–white academic performance gap. Social Psychology of Education, 415–441. https://doi.org/10.1007/s11218-009-9091-5
  6. Reardon, S., and Galindo, C. (2009). The Hispanic-White Achievement Gap in Math and Reading in the Elementary Grades. American Educational Research Journal, 46(3), 853–891.

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