educación – La Frikitiva

Cómo el uso de los móviles está afectando la salud mental de la juventud (y de todas nosotras)
En la última década he visto que los niveles de ansiedad, depresión y autolesiones entre adolescentes han aumentado a lo bestia. No sólo lo digo yo, que he estado trabajando con gente joven en los últimos veinte años, es que creo que cualquiera con un mínimo de cerebro puede verlo. Mucha gente piensa que son tonterías, que la gente joven está cogiendo el hábito de decir que tienen ansiedad o que tienen TDAH porque es una moda. Que están volviéndose imbéciles. Perdona, pero no. La verdad es que el desplome de los niveles de bienestar de la gente joven a todos los niveles es un hecho que no podemos ignorar y que más nos vale abordar cuanto antes. Es la generación que nos va a cuidar a los de la nuestra cuando seamos dependientes. Porque vamos a serlo. Tengo 49 años y más me vale que nos pongamos en marcha para poder tener una vejez digna, amiguis.

Para que os hagáis una idea del movidote, voy a hablar por encima de algunos datos que presenta Haidt en «The Anxious Generation». Es un libro¹ que os recomiendo a todos aquellos que os preocupéis un poco por el futuro que nos espera si no abordamos ya el problemón de los smartphones, los iPhones y todas las pantallas que les damos a los niños. El uso temprano de smartphones es el origen de una profunda y silenciosa crisis de salud mental juvenil y que se resumen en que vamos a estar muy jodidos. Lo que escribo aquí ni es una reseña del libro ni un análisis de la evidencia que hay al respecto. Sólo voy a hablar de la relación entre el aumento del uso de los móviles inteligentes, el descenso del bienestar psicológico y el hecho de que los niños pasan cada vez menos tiempo jugando solos o en compañía de otros niños.

2010-2015: el lustro clave

Los datos² que tenemos son claros: Los niveles de depresión en adolescentes se duplicaron entre 2019 y 2020. Al mismo tiempo, los casos de comportamientos autolesivos aumentaron un 189% entre 2010 y 2020. Las hospitalizaciones por autolesiones subieron un 68% entre 2011 y 2014. Al mismo tiempo, la edad media para tener un smartphone ha descendido hasta lo 10 años. Es muy tentador decir que estos dos hechos no están relacionados y que una correlación no es lo mismo que una relación causa-efecto. Te lo compro. Por eso estamos aquí: para que te creas por qué usar el móvil a una edad temprana está detrás de la pandemia de ansiedad, depresión y autolesiones.

El gráfico está tomado de aquí.

Para entender qué relación hay entre ambos hay que profundizar un poco en las consecuencias que tiene el aumento del uso de los smartphone y el descenso en la edad a la que se recibe un dispositivo móvil con conexión a internet. Hay que especificar que hablamos de smartphones, no de teléfonos móviles «tontos». Primero, por el tiempo que se pasa con ellos: en un teléfono de los antiguos no puedes hacer tanto y, por eso, no puedes pasar tantísimo tiempo pegado a él (y si no, mira las estadísticas de tu dispositivo y fliparás las horas que pasas al día con él en la mano). Tampoco lo es por el contenido que se consume: en uno puedes pasarte el día haciendo scroll en Instagram on en Tiktok durante horas, exponiéndote a modelos de reputación social y de comportamiento tóxicos de necesidad, mientras que en el otro tienes que invertir tres minutazos de tu vida en escribir un sms para pasar la tarde con tus amigos, mientras que en el otro te pasas la tarde escribiendo a tus amigos sin verlos cara a cara.

Datos de los países nórdicos, de aquí.

¿Por qué aumentan los diagnósticos? ¿Es porque hay más, porque se diagnostica más o porque está de moda tener ansiedad?

Sí, hay más cuadros de patologías mentales porque sabemos más y detectamos mejor. Por ejemplo, ha aumentado la tasa de la población infantil con TDAH porque es más fácil realizar este diagnóstico, porque poco a poco las familias tienen menos miedo a evaluar, a dar tratamiento necesario y porque los colegios sabe cómo abordar la enseñanza de forma más diversa y adecuada. No es que ahora las escuelas primarias y secundarias sean un paraíso lleno de unicornios y yonquis infantiles del debate sofista sobre los problemas de sostenibilidad de los recursos y las políticas de emancipación de los pueblos siberianos, sino que la situación está un poco mejor que hace dos décadas. Además, no se nos puede olvidar que, por fin, la psiquiatría ha caído en la cuenta de que quizá los sistemas de diagnóstico descriptivos tendrían que empezar a considerar la variabilidad entre las manifestaciones clínicas de los niños y de las niñas. Quién nos iba a decir que la perspectiva feminista iba a ser algo bueno.

Ya no sólo tiene TDAH el terrorista de turno al que todos los maestros y las maestras temen cuando les toca dar clase en ese grupo, sino que sabemos que hay más niños que no necesariamente están bailando la Macarena todo el día en el colegio, sino que también, sorpresa, hay niñas con déficit de atención. También los hay que no están saltando como macacos todo el día pero que tienen un control de la atención cero, como el niño que se emparra jugando al Mario durante ocho horas. Ya era hora de que nos diéramos cuenta. Todavía queda mucho por hacer, pero mejor eso que nada. La situación es similar respecto a las diferencias de género con el espectro autista, pero hay diferencias significativas en otras áreas y por eso no me voy a meter en ese asunto aquí, que voy a salir escaldado y tampoco es que sepa mucho. Quizá en otro momento. Vamos, que el TDAH ya no es sólo una manifestación clínica monolítica, sino que hay muchas formas de no poder controlar tu atención. Que me lo digan a mí.

Pero lo que nos ocupa aquí no es el TDAH, sino los procesos depresivos, los casos de ansiedad, los intentos de suicidio o las autolesiones, por mencionar algunos. E insisto en que para entender esto hay que abordar el contexto entendiendo que sabemos más sobre las formas diferentes en las que se configura nuestro sistema nervioso. Pero es que también hay más niños que padecen este tipo de cuadros. O sea, si hubiéramos tenido estas herramientas de diagnóstico hace cincuenta años habríamos detectado más casos, de los que se hacía entonces, pero menos que ahora. Estas dos conclusiones no son contradictorias, sino que hay que asumir que ambas son ciertas para entender qué está pasando con los teléfonos móviles. Se diagnostica más y hay más. Por eso parece que los números están explotando y que todo esto es una moda. No lo es. De verdad que no.

¿Por qué se da esta relación entre el aumento del uso de los smartphone y una mayor incidencia en los cuadros de salud mental? El locus de control interno

Al tema. Cuando un chaval se pasa seis horas al día, y eso siendo optimistas, pegado al móvil es tiempo que no pasa haciendo otras cosas. Yo, filósofo. Pero piénsalo: en vez de estar jugando con otros niños y niñas, pegándose una hostia en un tobogán o jugando al escondite, están haciendo scroll en Tiktok, mirando vídeos de fascistas o dándole al porno. Llámame paranoico, pero hay algo ahí que por lo que sea me huele fatal. En vez de moverse, están sentados, convirtiéndose en pedazos de carne sedentarios y solitarios. Mírate ahora mismo: probablemente estás leyendo esto en el sofá o en la cama, sacando una papada que ni Camilo José Cela y rascándote el arco del triunfo desde hace ya un buen rato. Hazte un selfie a ver qué pasa. Que a ver, podría ser peor: podrías estar viendo el Instagram de Carmen Lomana. Pero estás aquí. Mejor eso que nada.

Volviendo a los niños: el tiempo dedicado al juego y a la interacción directa ha caído desde 2010 debido al aumento del uso de los móviles. ¿Por qué es importante este dato? Cuando los niños están jugando de forma independiente, e. d., cuando ellos y ellas deciden a qué juegan y cómo, están desarrollando capacidades mentales y actitudes que fomentan su capacidad de adaptación en el futuro. Para entender esto es útil comprender qué son el locus de control interno y el externo externo. El locus de control interno se refiere a la tendencia de una persona a creer que tiene control sobre su vida y puede resolver problemas a medida que surgen y, de hecho, a controlarlo. El locus de control externo es la tendencia a creer que sus experiencias están determinadas por circunstancias fuera de su control. Cuando se juega libremente, el niño va aumentando el número de experiencias a las que sabe enfrentarse y que puede controlar. Aprende maneras en las que puede resolver aquellas situaciones conflictivas de manera adaptada a su edad porque va acumulando experiencias que le van a servir en el futuro para abordar momentos complejos de la vida cotidiana de manera eficaz. Termina sabiendo que él o ella es quien controla su vida porque tiene herramientas para gestionarla. No sólo es saber hacerlo, es saber que puedes hacerlo.

Cuanto más tiempo se pase mirando Instagram, menos tiempo tendrá de jugar y, por tanto, de practicar situaciones difíciles que le puedan servir en el futuro. En otras palabras: está teniendo menos oportunidades para desarrollar un locus de control interno, de poder controla tu vida y ser consciente de que puedes. Sabemos que un bajo locus de control interno, e. d., lo contrario, está relacionado con la aparición de ansiedad y/o depresión tanto en niños como en adultos. Es decir, que además de ver porno están dejando de aprender a sacarse las castañas del fuego y llegarán a la edad adulta sin saber afrontar las situaciones del día a día. Terminarán perdiendo el control de su vida y es probable que, como resultado, sientan una frustración asfixiante que se contagie a todas las áreas de su vida. ¿En qué termina esto? Pues en todo menos en una salud mental robusta.

Es cierto que ya se venía observando³ und descenso significativo del locus del control interno desde finales del siglo XX y que esta caída también está detrás del declive en el bienestar psicológico generalizado que estamos viviendo. Pero este descenso se acentúa a partir de 2010, justo en el momento en que se extiende el uso de los teléfonos inteligentes. A partir de ahí, los niños y las niñas empezaron a pasar menos tiempo jugando sin que un adulto les dijera cómo lo tienen que hacer rompiéndose los vaqueros porque están haciendo el cafre. La generación que recibió su primer móvil a una edad temprana es la que tiene menos capacidad para tomar sus propias decisiones y resolver sus problemas, la más frustrada y la que está mostrando unos niveles de locus de control interno alarmantes.

Como no han tenido la oportunidad de tomar el control de la situación durante los momentos de juego, ¿cómo esperamos que puedan hacerlo después, cuando tienen ponerse a trabajar o cuando tienen que gastarse el dinero de su primera nómina? Es imposible que lo sepan. No es coña. Aprendemos a gestionar estas mierdas cuando estamos jugando al fútbol o a la comba, porque resolvemos conflictos, cooperamos, observamos el entorno, tomamos decisiones que nos benefician y aprendemos a retrasar la gratificación. Todo lo contrario de esas microdosis de dopamina a las que nos tienen acostumbradas las redes sociales.

Conclusiones, provisionales, pero conclusiones

En otro momento hablaré de por qué todo esto es importante. Ya llevo muchísimas palabras escritas y no quiero que esto se haga muy pesado. Además, tu atención tampoco está para muchos trotes si, como yo, consumes internet a todas horas. Tu cerebro, cual yonqui, está esperando a que le des su próxima dosis.

Así que cierro aquí y continuaré en otro momento. Lo que tiene que quedar claro es que es hora de que nos paremos a pensar en las consecuencias de empezar a usar un smartphone a una edad tan temprana. Hay muchos argumentos para convencerse de que, por lo menos, hasta los 16 años nada. No es que tenga que ser un objeto prohibido, porque lo conviertes automáticamente en un objeto deseado, y más si tú lo tienes en la mano y te están viendo cómo lo usas a todas horas.

La solución no está solo en limitar pantallas, sino en recuperar los elementos clave de una infancia saludable: aumentar el tiempo que los niños pasan jugando sin supervisión de adultos, hacer que tengan más interacciones cara a cara con otros niños de su edad y establecer límites claros y horarios de desconexión en vez de dejar que se pasen el día tumbados mirando vete tú a saber qué. Se trata de evitar que los niños y las niñas tengan un móvil propio a los 10 años, sin ningún tipo de control y sin ninguna estrategia de compensación. Parece fácil, pero sé que no lo es. No espero ni potificar (bueno, un poco sí) ni dar con la solución. Cada día es más difícil, me consta. Pero sólo con pensar un poco y conocer lo que está en juego nos hará avanzar para prevenir la catástrofe en salud mental que se nos viene encima.

Seguiremos informando.

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Notas
1. HAIDT, J. (2024). The Anxious Generation. Penguin Press. ↩︎
2. Los datos son de EEUU y el Reino Unido. ↩︎
3. TWENGE, J. M. (2017). iGen: Why Today’s Super-Connected Kids Are Growing Up Less Rebellious, More Tolerant, Less Happy – and Completely Unprepared for Adulthood – and What That Means for the Rest of Us. Atria Books. ↩︎
La influencia de la lengua en la cognición
La lengua y la cognición están intrínsecamente entrelazadas, formando la base de nuestra capacidad para interpretar y interactuar con el mundo que nos rodea. La lengua, como medio principal de comunicación, juega un papel crucial en la formación de nuestra cognición y percepción del mundo.

La teoría de la relatividad lingüística, propuesta por Benjamin Lee Whorf, sugiere que la lengua que hablamos puede influir en nuestra forma de pensar y percibir el mundo. Según Whorf, cada lengua tiene su propia estructura única que puede moldear nuestros procesos cognitivos, incluyendo nuestra memoria, atención y percepción.

Por ejemplo, en algunos idiomas, como el guugu yimithirr, se utiliza la orientación absoluta (norte, sur, este, oeste) en lugar de la orientación relativa (izquierda, derecha). Esto puede influir en la forma en que las personas que hablan estos idiomas perciben y recuerdan la información espacial.

Además, la lengua puede influir en cómo percibimos los colores. Por ejemplo, si nuestro idioma tiene más palabras para describir diferentes tonos de azul, es más probable que distingamos entre estos tonos en nuestra percepción diaria.

Sin embargo, es importante destacar que la influencia de la lengua en la cognición es solo una parte de un sistema complejo y multifacético. Otros factores, como la cultura, la educación y la experiencia personal, también juegan un papel crucial en la formación de nuestra cognición.

La lengua puede influir en nuestra cognición de maneras sutiles y complejas. Aunque la lengua no determina completamente nuestra forma de pensar, puede influir en cómo percibimos e interpretamos el mundo a nuestro alrededor.
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Referencias

Kay, P., & Kempton, W. (1984). What is the Sapir-Whorf hypothesis?. American anthropologist, 86(1), 65-79.

Levinson, S. C. (2003). Space in language and cognition: Explorations in cognitive diversity. Cambridge University Press.

Whorf, B. L. (1956). Language, thought, and reality: Selected writings of Benjamin Lee Whorf. MIT press.
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Maestras, no docentes

Pierre Bourdieu dijo que, en las zonas intermedias de las clases sociales, cuando el capital económico o cultural no es suficiente para establecer la posición social del individuo, son necesarios otros indicadores fiables para determinar esa posición. Uno de estos indicadores es la educación superior completada o la profesión. A falta de signos que sitúen a la persona en un extremo u otro de la escala social, o sea, a no ser que veamos que la persona es pobre o está forrada, necesitamos obtener más información para situarla socialmente. Por eso nos parecen tan importantes datos como la profesión. Juzgamos de forma diferente una persona que va en chándal y lleva en la mano un smartphone si sabemos que trabaja en el supermercado o si es jueza. Averiguar la profesión nos permite saber qué relación tenemos con esa persona en términos de distancia social y quién dispone de más capital económico.

Aclarado esto, Bourdieu observó que los maestros y las maestras de primaria en francia Francia usaban la palabra «enseignantes», que puede usarse para profesoras de universidad, en vez de «instructeurs». Eso le llevó a pensar que esos indicadores de las zonas intermedias de la distribución social son susceptibles a ser modulados por la visión que tienen los individuos de su propia profesión. El uso de «enseignante» le permite a una maestra acercarse socialmente a una profesora universitaria. Aquí no se trata de valorar las causas detrás de esa voluntad de acercamiento social o quién está «por encima». Pero el fenómeno es el mismo: se utiliza «docente» para aproximar a los individuos de manera que la distribución social aparente ser otra. Una maestra y una profesora universitaria no son más o menos la una respecto a la otra. Son diferentes socialmente porque la valoración social que se hace del individuo es diferente. Dicen «más pobre que un maestro de escuela», no «más pobre que un profesor asociado», aunque el segundo gane menos.

Bourdieu concluye que la selección de las palabras en esas zonas medias de la escala social reflejan las diferentes formas de la «presentación de sí» de Goffman. Decir «docente» en vez de «maestra» te permite presentarte desde una posición social alternativa. Todo este rollo para decir lo que sospechaba: que se dice «soy docente» para no decir «soy maestro» porque muchas maestras y muchos maestros se avergüenzan de serlo, como dije aquí. Enseñar en primaria todavía se asocia a la pobreza, a veces a la exclusión social, al ridículo y a la baja capacidad intelectual.

La enseñanza primaria está en la base del progreso social. Maestras, administrativas, administradoras, personal de limpieza, de cocina y de mantenimiento son parte de esos mecanismos de garantía de justicia social y son tan imprescindibles como el personal de enfermería y medicina o todas las personas que garantizan que los procesos judiciales se ejecuten con garantías para todo el mundo.

Sin maestras tampoco hay futuro y mientras este país siga ridiculizando y atacando a la enseñanza primaria no tenemos nada que hacer.

BOURDIEU P. (2000). «¿Cómo se hace una clase social?». En Poder, derecho y clases sociales. Bilbao: Desclée de Brouwer.
La importancia de los valores culturales en la educación
Rogoff (1993) opina que existen numerosas diferencias entre las culturas en las que, como la nuestra, el cuidador se adapta al niño, y las culturas menos tecnificadas, en las que es el niño quien se adapta a las situaciones habituales de la familia en la sociedad.

(…) En nuestras sociedades, la separación estricta por edades y el hecho de que los más jóvenes aprendan aquello que se considera que necesitan en un contexto específico que tiene la finalidad de educar provoca que los pequeños aprendan habilidades específicas para adaptarse a esa situación.

Este proceso de socialización, de traspaso progresivo de la infancia a la adolescencia, y de la adolescencia a la edad adulta está evolucionado de tal manera que hay autores, como Steinberg y Kincheloe, que afirman que el niño entra en un proceso de adultización, se van eliminando las fronteras que separan su mundo del mundo de los adultos. Una gran parte de los niños y niñas del Occidente rico del siglo XXI tienen acceso al mundo de los adultos -sin filtros- por medio no sólo de la televisión, sino también, y sobre todo, por medio de internet. La extensa colección de «sustitutos tecnológicos de la figura humana» (Alonso, 2001) no es, quizá, la causa del problema de este proceso, sino la consecuencia de una sociedad y una estructura familiar en continuo proceso de cambio.

Como ha observado Rogoff, las cosas son diferentes cuando el desarrollo del niño tiene lugar en una cultura en la que los niños están integrados en las actividades de sus padres y de otrtos adultos. En estos casos, según la autora, los niños se aseguran un papel en la acción, aunque sea cmoo observadores próximos. Callando y observando, escuchando, asisten a los acontecimientos habituales y a otros más críticos de la vida de la comunidad. Estos niños afinan sus dotes de observación, aprenden a fijarse en las cosas y, en muchas ocasiones, consiguen la autonomía en la realización de determinadas tareas valoradas en el seno del grupo utilizando básicamente estrategias de observación.

Las diferencias se extienden también a la posibilidad de participar y a la diferente significación que adopta la misma participación. Cuando los niños se encuentran en las actividades de los adultos, es habitual que progresivamente tomen parte activa en aquello que hacen sus padres o familiares. Los niños mayas, desde el primer o segundo año, observan a sus madres cuando hacen las cocas para cenar, y pronto se les da un poco de masa para trabajarla; las madres los ayudan a hacerlo y si se puede -si no se ha caído al suelo y está bien amasada-, fríen la coca del nño y uno u otro se la come para cenar; a los cinco o seis años, pueden preparar la comida solos. En ésta y en otras actividades reales, los niños aprenden que los errores tienen un coste improtante; quizá por ello no se les da la responsabilidad hasta que no se considera que, a partir de la observación y de la actuación dirigida por otros, están preparados para asumirla. Los errores no tienen el mismo significado en actividades menos reales, ya que su coste es diferente y que muy a menudo no repercute en los demás ni en la organización de la actividad propia.

Leído en GRÀCIA, M. y SEGUÉS, M. T. (2020). «¿Cómo se aprende en el contexto familiar?» En Íbidem «Psicología de la educación y la instrucción», Barcelona: FUOC.

Referencias
1. Alonso, C. (2001). Encerrados con un solo juguete. La infancia y la adolescencia del siglo XXI. In M. Area (Ed.), Educar en la sociedad de la información (pp. 249–266). Desclee de Brouwer.
2. Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Paidós.
CISNEROS IX
El Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo ha publicado los resultados del ESTUDIO CISNEROS IX dirigido al Defensor del Profesor. Su título, Riesgos psicosociales en profesores de la enseñanza pública de la Comunidad de Madrid. Los datos que me han parecido más relevantes:
1. De los profesores encuestados, el 80% de primaria y el 95% de secundaria refieren actos de violencia en sus centros.
2. El 53,6% de los profesores -esta cifra baila a lo largo del informe- afirma que ha sido víctima de actos de violencia física o verbal, de los cuales, el 36,5% ha sido provocado por los padres de los alumnos. Un tercio de los agredidos se siente desatendido por el centro.
3. Las agresiones más frecuentes son: hostigamiento verbal, intimidación, agresiones, robos y destrozo voluntario de pertenencias.
4. En la lista de “estresores” -juro que aparece esa palabra en la página 28 del informe-, e. d., lo que motiva el estrés, puede leerse que el 62,30% afirma que su profesión está poco reconocida, el 44% dice que hay mal ambiente con el equipo directivo, 35,40%, que es un trabajo aburrido y sin interés -¡más de un tercio de los profesores!-, al 32,5% le molestan las envidias y rivalidades dentro en el centro y el 30,4% asegura que no ha recibido la formación adecuada.
5. El 65,4% cree que debería abandonar la profesión.
Al margen de que el tema de la violencia escolar está de moda -como hace un mes el de la corrupción a raíz de la Operación Malaya, como el de la sequía y otros tantos que nos impondrán en el futuro- y de que las cifras cambian según la página del informe -lo que me hace sospechar-, sí me parece preocupante el hecho de que seis de cada diez profesores afirmen que les gustaría dejar de enseñar.
Primero, ser profesor es una actividad dificilísima, lo sé por experiencia, a pesar de que mucha gente siga opinando que es fantástico porque se trabaja muy poco durante la semana -aunque, al decir eso, nadie piense que una buena hora de clase lleva una hora de preparación en casa- y porque tienen todas las vacaciones del mundo y más. Cierto, horas de clase, ¿cuántas? ¿Veinte? Vacaciones, ¿tres meses? ¿Nadie piensa que eso se hace así porque es necesario? Puedo asegurar que después de una tarde de clases sucesivas no tienes más que la energía necesaria para llegar a casa, comer lo primero que encuentras y tumbarte conectado al cargador.
Segundo, ¿cuántos profesores hay que tienen verdadera vocación de serlo? Vamos a ver. Si tú has estudiado, pongamos, física, ¿de verdad te matriculaste para dar clases en secundaria? Sospecho que no. Vale. Alguien dirá que hay licenciados que van directamente al cajón de los opositores sin pasar por la casilla de salida y sin buscar otras alternativas porque éstas escasean, p. ej. filosofía, filología o historia. Pero no creo que la mayoría de los profesores que en su día estudiaran estas carreras tuvieran la firme intención de convertirse en profesores de secundaria, por ejemplo.
Más. ¿Cuántos profesores han recibido la formación en pedagogía antes de dar clases? Respuesta: Los menos. ¿El CAP sirve para algo? Respuesta: No, rotundamente. ¿Un biólogo con un brillante expediente académico puede dar clases por el mero hecho de haber obtenido buenos resultados en sus exámenes? Respuesta: No, para dar clases de biología hay que tener los conocimientos -y no tienen por qué ser de premio final de carrera- y dominar las técnicas para transmitirlos, de la misma manera que un nativo no necesariamente da mejores clases de inglés que uno que no lo sea. Si tú tienes como lengua materna el español, ¿serías capaz de dar una clase sobre el subjuntivo únicamente porque hablas el castellano con fluidez? No.
Entonces me pregunto: si yo trabajara en una empresa en el departamento de administración ¿por qué estaría agobiado? ¿Por mis tareas o porque no tengo ni la vocación ni la formación? Porque para gustos colores y aunque a mí me parezca un tostón lo de la gestión empresarial hay gente a la que le puede parecer lo más interesante de este mundo. Pues a eso vamos.
Por otra parte, siempre he pensado que la docencia está muy mal pagada. Los tres pilares fundamentales de una sociedad moderna son, para mí, la justicia, la sanidad y la educación. Y no hay más. Un juez, un médico y un profesor deberían estar pagados de igual manera. Y no me valen argumentos del tipo es más peliagudo transplantar un riñón que enseñar a treinta adolescentes las consecuencias de la Revolución Francesa.
Y termino con un suponer. Pepita tiene cuarenta y dos años. Estudió filología inglesa en una universidad española, con las taras que eso supone. Hizo el CAP y, tras dos intentos, aprobó las oposiciones. Al principio daba séptimo y octavo de EGB. Ahora, primero y segundo de ESO. Con el tiempo, las aulas se han ido llenando de niños que no hablan el castellano correctamente. No tiene ni idea de cómo enseñar a estos treinta trogloditas -los castellanoparlantes y los que no lo son- los intríngulis de los modales en inglés. Añádase a la situación 1.400 euros mensuales y las características propias del oficio, a. s., responsabilidad, la sensación crónica de sentirse juzgado y evaluado… ¿¿¿¡¡¡Quién coño no estaría estresado!!!???
MIS CONCLUSIONES
Para mí, las conclusiones están claras. Nuestros profesores están hasta el moño por lo siguiente:
1. En los colegios e institutos hay violencia por todas partes,
2. en los centros docentes existe el acoso laboral, como en cualquier otro tipo de trabajo -me niego a llamarle mobbing-,
3. muchos profesores no han recibido la formación pedagógica necesaria,
4. muchos acaban enseñando porque no ven otra salida y creen que ser funcionario es la panacea por las ventajas económicas que conlleva y no por vocación,
5. todos están mal pagados y
6. enseñar y educar es extremadamente difícil.
¿Y tú? ¿También estás hasta la peineta?
ENLACES
- El informe, aquí.
- IIEDDI, aquí.