La importancia de los valores culturales en la educación

Rogoff (1993) opina que existen numerosas diferencias entre las culturas en las que, como la nuestra, el cuidador se adapta al niño, y las culturas menos tecnificadas, en las que es el niño quien se adapta a las situaciones habituales de la familia en la sociedad.

(…) En nuestras sociedades, la separación estricta por edades y el hecho de que los más jóvenes aprendan aquello que se considera que necesitan en un contexto específico que tiene la finalidad de educar provoca que los pequeños aprendan habilidades específicas para adaptarse a esa situación.

Este proceso de socialización, de traspaso progresivo de la infancia a la adolescencia, y de la adolescencia a la edad adulta está evolucionado de tal manera que hay autores, como Steinberg y Kincheloe, que afirman que el niño entra en un proceso de adultización, se van eliminando las fronteras que separan su mundo del mundo de los adultos. Una gran parte de los niños y niñas del Occidente rico del siglo XXI tienen acceso al mundo de los adultos -sin filtros- por medio no sólo de la televisión, sino también, y sobre todo, por medio de internet. La extensa colección de «sustitutos tecnológicos de la figura humana» ​(Alonso, 2001)​ no es, quizá, la causa del problema de este proceso, sino la consecuencia de una sociedad y una estructura familiar en continuo proceso de cambio.

Como ha observado Rogoff, las cosas son diferentes cuando el desarrollo del niño tiene lugar en una cultura en la que los niños están integrados en las actividades de sus padres y de otrtos adultos. En estos casos, según la autora, los niños se aseguran un papel en la acción, aunque sea cmoo observadores próximos. Callando y observando, escuchando, asisten a los acontecimientos habituales y a otros más críticos de la vida de la comunidad. Estos niños afinan sus dotes de observación, aprenden a fijarse en las cosas y, en muchas ocasiones, consiguen la autonomía en la realización de determinadas tareas valoradas en el seno del grupo utilizando básicamente estrategias de observación.

Las diferencias se extienden también a la posibilidad de participar y a la diferente significación que adopta la misma participación. Cuando los niños se encuentran en las actividades de los adultos, es habitual que progresivamente tomen parte activa en aquello que hacen sus padres o familiares. Los niños mayas, desde el primer o segundo año, observan a sus madres cuando hacen las cocas para cenar, y pronto se les da un poco de masa para trabajarla; las madres los ayudan a hacerlo y si se puede -si no se ha caído al suelo y está bien amasada-, fríen la coca del nño y uno u otro se la come para cenar; a los cinco o seis años, pueden preparar la comida solos. En ésta y en otras actividades reales, los niños aprenden que los errores tienen un coste improtante; quizá por ello no se les da la responsabilidad hasta que no se considera que, a partir de la observación y de la actuación dirigida por otros, están preparados para asumirla. Los errores no tienen el mismo significado en actividades menos reales, ya que su coste es diferente y que muy a menudo no repercute en los demás ni en la organización de la actividad propia.

Leído en GRÀCIA, M. y SEGUÉS, M. T. (2020). «¿Cómo se aprende en el contexto familiar?» En Íbidem «Psicología de la educación y la instrucción», Barcelona: FUOC.


Referencias

  1. Alonso, C. (2001). Encerrados con un solo juguete. La infancia y la adolescencia del siglo XXI. In M. Area (Ed.), Educar en la sociedad de la información (pp. 249–266). Desclee de Brouwer.
  2. Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Paidós.

Yo soy la seño

En los últimos diez años no he estado haciendo otra cosa que enseñar a niños y niñas. Lengua, sociales e historia. Antes de eso, estuve dando clases a adultos. Todo eso ocurrió en la prehistoria de este blog y aún antes: no sé si quedan algunos post de aquella época por aquí, creo que se perdió todo en un traslado. Y lo que tengo guardado, o no hay forma de abrirlo, o sólo se puede postear a pedal.

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Dar clases online: por qué cansa tanto enseñar con las plataformas online y qué he aprendido con el confinamiento

Ya vamos por la tercera cuarta semana de escuelas cerradas y esto de dar clases a distancia cansa más que darlas en directo. Nos esperan cuatro semanas más: ayer salió el gobierno diciendo que los estudiantes de primero a quinto de primaria vuelven al cole el miércoles 15 de abril. El resto, enseñanza a distancia hasta el 10 de mayo, como mínimo. No voy a entrar en si la decisión es correcta o no: solo diré que cuando salió la primera ministra anunciando la decisión noté una fuerte conmoción en La Fuerza.

Nos quedan, por lo menos, cuatro semanas más de clases a online. Cuatro semanas de aprender a ser influencer. Cuatro semanas de controlar a diario la iluminación y la escenografía, el sonido y los brillos. Cuatro putas semanas handiendo directos varias veces al día sobre temas apasionantes, como p. ej. cómo saber a qué hora cierran el restaurante o cómo preguntar al primero que pasa dónde está el zoo o qué decir cuando te preguntan qué tal y tu vida es una mierda. En estos momentos, odio profundamente el enfoque comunicativo.

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El estrés y el sistema inmunitario

Como no hay nadie que hable del coronavirus, voy a hablar yo. Hoy, domingo de ramos, con todo quisque encerrado por decreto, creo que lo más conveniente es hablar de coronavirus. Coronavirus. Coronavirus. VIRUS VIRUS VIRUS. Y como llevamos muy bien eso de no salir, trabajar desde casa, quedarnos de pronto sin trabajo, lidiar con los niños dando saltos, cuidar a enfermos, no poder relacionarnos con nadie y estar todo el día leyendo sobre el coronavirus (virus virus virus), vamos a hablar de estrés, que es el término científico para estar hasta el coño.

¿Cómo reacciona el cuerpo ante una situación de estrés cualquiera? El cuerpo necesita todos los recursos disponibles para ejecutar las conductas de huida o enfrentamiento (fight or flight). Para ello, el sistema nervioso da la orden a la corteza suprarrenal para que segregue corticosteroides como el cortisol. El cortisol es el Sauron de tus hormonas y tus glándulas suprarrenales son Barad-Dûr, para que nos entendamos. El cortisol ayuda a degradar las proteínas y a convertirlas en glucosa. ¿Para qué? Para que el organismo disponga de la energía suficiente para activarse ante la situación estresante. También aumenta el flujo sanguíneo y estimula el que todo el cuerpo se encuentre en un estado de mayor vigilancia, o sea, que pueda reaccionar con mayor rapidez ante cualquier estímulo amenazante. En otras palabras, los corticosteroides te ayudan a sobrevivir.

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¿Cuántas palabras distintas usamos y de dónde vienen las palabras nuevas?

Este vídeo de Marcel Danesi explica cómo las palabras nuevas entran a formar parte del corpus diario de los hablantes. Da un dato que no termino de creerme: el número de palabras inglesas actualmente en uso son 170.000. Me parece una barbaridad. Está claro que para Danesi, 170.000 es el número de palabras estimado de todos los hablantes de la lengua; en otras palabras, no todos los hablantes disponen de tantas: unos tendrán un número de palabras P y otros tendrán un número Q. Tomando los números de palabras distintas hará 170.000.

Nagy y Anderson (1982) decían ya hace años que hay que coger con pinzas las cifras que salen publicadas sobre la extensión del vocabulario de los hablantes porque no hay criterios unificados para contarlas: ¿contamos absolutamente todas las palabras o sólo tenemos en cuenta los lexemas? ¿Son matar, mato, mataste, mataríamos palabras que debemos contar por separado o como una sola? En el primer caso, palabras con gran número de morfemas (p. ej., terminaciones), como el español o el húngaro, tendrían un número desproporcionadamente alto de palabras en comparación con otras que apenas tienen flexión, como el danés o el inglés. Por ejemplo, según el primer criterio, los chavales de tercero en EE. UU. saben unas 25.000 palabras en inglés o unas 2.000, si sólo contamos morfemas, e. d. me parece una diferencia enorme sabiendo que el inglés apenas tiene flexión, pero bueno.

Aunque de momento no parece que vayan a ponerse de acuerdo en el número de palabras del inglés, merece la pena verlo:

Referencias

Nagy, W. E., & Anderson, R. C. (1982). The number of words in printed school English. Center for the Study of Reading Technical Report; no. 253.

Taller de ficción

Les he hecho a los chavales un taller de cine: no sobre cómo hacer cine, sino sobre cómo ver cine. No quiero que se vuelvan unos yonkis de Ingmar Bergman; solo que vean algo más que Fast and Furious, Episode 31.

Nota: los chavales es un grupo de 3º de la ESO.

He estado usando el material de teachwithmovies.org y The Writer’s Journey, de Christopher Vogel. Hace tiempo me leí El héroe de las mil caras, de Joseph Campbell, y siglos ha que estudié la Morfología del cuento, de Vladimir Propp. Estuve tentado de darles una charla sobre arquetipos y toda la pesca pero dicidí que no, porque todo va de psicoanálisis y hay mucho pene y mucha retención anal que me he saltado porque los padres ya tal.

Estructura del monomito.

Hemos aprendido:

  1. La estructura en tres actos (con el clímax y todo, que no se diga)
  2. Los arquetipos (y un poco de Jung, ya que estamos): el héroe, la damisela en apuros, todo muy bien para el día en que estamos.
  3. La estructura circular del viaje del héroe

Les he puesto las siguientes pelis:

  1. Cast Away
  2. Titanic
  3. Little Shop of Horrors (que es muy LOL para los chavales y resulta que les encanta)
  4. The Village

Se lo pasan muy bien con estos talleres, se olvidan del estrés de las otras asignaturas y aprenden a consumir cultura sin convertirse en gafapastas, si es que todavía existe el término


Addenda

El otro día celebramos un Halloween con retraso porque en noviembre no pudimos reunirnos por problemas de organización. Una excusa como otra cualquiera para reunirnos, ver una película juntos y comer muchas cosas que engordan. Vimos The Maze Runner, la primera. Y ellos me dijeron: jo, qué tontería de película. Mira, me quedé picueto.